关于识字写字的教学论文 溯源析形　培养字感　发展思维

教师教研文章 溯源析形　培养字感　发展思维
厦门市集美小学　吴金红
“语感”一说，由来已久，众所周知。但根据文字学家张朋朋“字本位”的观点：“汉字系统以汉字的具体实体作为基本单位。” “因此，不论要获得哪种文体的阅读和写作能力，都应该坚持“字本位”的基本原则，都要学习汉字的音、形、义。”[1]这实际上是说：语感的培养，应以“字感”培养为基础，品味单个汉字的色彩、质地、音韵和文化特质等，方能达到“引导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言积累，培养语感，发展思维”[2]的目的。



所谓“字感”是对汉字隐含的规律性的一种深刻的直觉，是对汉字规则的认识，是对汉字内涵的感悟，它属于直觉思维。字感敏锐的人见到“寒”字，直觉冰封大地、北风冷峻，见到“暖”字，倍感春日融融，风和日丽；读着“望”字，眼前所呈现的应是翘首以盼、举目四望的身影，想着“弯”字，浮想联翩的该是“明月似弯弓，映着河巷小舟石径”的景象，有着说不出的韵味和意境。但这样的直觉和顿悟是以汉字知识的累积为基础的，是以长期学习汉字经验和能力为前提而形成的条件反射。那么，识字教学时如何帮助学生累积经验、形成能力呢？



一、追源溯形，还原画面，使单字具象化



汉字以形示义，画面感强，直观形象，具有事象性的特点，大多能见形明义。比如象形字，虽然为数不多，但它们是构成指事字、会意字、形声字的基础，构形示义的作用不容忽视。只是现代汉字为方块文字，不再有象形的功能，所谓象形其实是指它们的古文字而言。因此，教学时，要引导学生对它们追源溯形，把一个个文字符号转换成一个个鲜活生动的古文字画面，能观其形、明其义，展其境，发展形象思维能力。

如：“木”字，甲骨文写作“”，像枝叶、茎干和根俱全的一棵树形，一上部的两斜线是树枝，撇捺是树根的简笔画，竖是树干的写生。我们借助实物图画—古文字形—现代汉字的对比分析，引导联想和想象，把树的形象和文字的笔画一一对应起来，深深植根于孩子的脑海中。“源头有活水，水到渠自清”。从此以后，当学生学习以“木”为偏旁的字时，树的表象就会在脑海再现，一种从“习得到非习得”的识字能力逐渐形成。再如：“禾”字，学生初学时，容易与“木”混淆，从而写错。金文写作“”，像茎、叶、根俱全而成熟的稻禾垂穗形。那头上斜斜的一撇，正是沉甸甸、饱满下垂的稻穗、麦穗、高粱头等的写照。两下一对比，学生就能辨形明义了。等到学“李”、“季”、“秃”等字时，字形难点就容易突破，而词义的辨析就有理据可寻了。
古汉字如何为教学服务？教学时可以呈现实物画面、古汉字、现代汉字等进行求同求异，也可以通过画谜、文字画、字谜、顺口溜的方式呈现形义联系，然后进行形义剖析和汉字知识的灌输。汉字知识可以提高字感的质量，因为“只有理解的东西才能更深刻地感觉它”(毛泽东语)。
二、析形明义，赏鉴情理，发展思维
“一字未忽宜，语语悟其神。”汉字是集“真”、“善”、“美”为一体的美的艺术，不仅具有具象性的特点，还具有意象性的特点。因此，讲明形义关系应该成为识字教学的重点。
1．由此及彼，感知汉字的质感。
所谓质感，是指汉字所包蕴的知识内容和生活经验。汉字是结字成词的，构词能力特别强，具有一字多义的现象，呈现出表义的多维性和信息的亲和力，这也迫使读者带着更强的参与性去探求其真谛。一个“去”字在《汉字源流字典》中有21个义项，与别的字组成的词语就更多。字是词的基本构成单位，了解了字义，词义就自然而然地显现出来了。
那么，从单个汉字能了解到哪些信息？字形和字义有什么关系？字的本义和引申义、比喻义之间有什么内在的联系？
还是以“去”字为例。“去”字在人教版小学语文教材中第一次呈现是在一上古诗《一去二三里》中，“一去二三里”的“去”字怎么解释？相信“书读百遍其义自见”的人一定会发现，就算已经朗朗上口、倒背如流，学生还是不能明白其义。而我从字形分析入手，理解字义就容易多了。步骤如下：1.出示甲骨文“”，我用一个简单的人偶辅助演示，学生就明白了上半部是人的变形；下面是“口”，代表山洞出口，说明远古时期，人们是穴居的。那么，人在山洞口干什么？学生的回答总有一个要指向“离开”，这不难。老师就顺势归结出它的本义是离开，再由本义讲授引申义，“去”在本诗中引申为离开的空间距离，即“离开家走了二三里”、“距离出发的地点有二三里”。本义和引申义是通过空间联想联系起来的。2.借机渗透汉字学知识：像“去”这样，用几个形旁的形或义会合成一个新的意义的造字法，就是会意，用会意法造出的字就叫会意字。3.从理解字的本义、引申义出发，让学生进行扩词训练，就有各种从不同的角度得出的不同答案，如“不去、回去、离去、出去”等等，不仅训练了发散思维，而且积累了词语。
当“去”第二次呈现下个单元的《画》中，“春去花还在”中的“去”字，意思又发生了变化，由距离，引申为距离的时间、过去，这是由时间联想而引申出来的。当汉字一次次多重反复出现在学生面前时，学生对一字多义的现象感知越来越深，对字义的判断、推理能力就越来越强，字感就越来越好，应用汉字就更能得心应手。
2．多重隐喻，感受汉字的意趣。
有人说：“英语是法治的，而汉语是人治的。”是的，汉字是诗意化的，它通过客观可辨的象形的部件，进行合理的组合来显示字义，其方法如诗，有象征、明喻、暗喻、拟人、拟物等。教学汉字可对汉字进行诗意化的解构，使学习活动意趣盎然，别开生面。
如“回”字，金文写作“”，像水流回旋的样子，小篆写作“”，大圈套着小圈，表示两重回转的意思。本义是回旋、旋转。教学中，我们可以引导学生把形义联系起来，调动想象的参与，感受汉字的意趣。在一上《雨点儿》中，“回”引申为回答、答复的意思，那中间的小“口”好像在热情地呼唤，外边的大“口”正在快乐地回答，一唱一和，乐趣无穷，把孩子带进小雨点和大雨点之间的互动中；在二上《回声》中，“回”字的大口小口就成了水的波纹，是折转的意思，那波纹“一圈圈地荡开去，又一圈圈地荡回来”，多有意思啊；在二上古诗《回乡偶书》中，“少小离家老大回” 的“回”是“由别处返回原来住的地方”的地方，那小“口”在字感强烈的人眼中，就是游子夜夜萦绕梦海却回不去的家乡，那大“口”象征游子长年奔走却无法驻足长住的他乡，久客他乡，世事沧桑，何等感伤？叶落归根，虽人已老，鬓已霜，但心归宁静，平和满足。在“回”字形体的触动、暗示下，学生感知、体验、想象、理解、谈论“回”的字义，这种心理行为、语言行为正是隐喻思维的体现，它促进学生思维的发展，训练了学生字感的形象性、直接性和敏捷性。
3．联觉通感，品味汉字的意境。
各种感觉之间产生相互作用的心理现象，即对一种感官的刺激作用触发另一种感觉的现象，在心理学上被称为“联觉”现象。通感以联觉为基础，通感就是把不同感官的感觉沟通起来，借联想引起感觉转移。识字教学若能引导学生借助联想，调动联觉，形成通感，当能更快地使学生融入文章意境。如二上古诗《赠刘景文》中生字“残”的教学。“残”字，小篆写作“”，从歹，从戔（繁体），戔 ( jiān) 兼表声。“歹”是什么呢？甲骨文写作“”，想剔去筋肉的残骨，这是“歹”的本义，大概残骨给人印象不好吧，所以引申为“坏、恶”。而“戔”字，甲骨文写作“”，从两戈，表示残杀。拼合字意，“残”的本义就是被贼人所伤害。分析本义，学生从“残”字感受到的就是残缺，是破败。再把字放到句子中去理解，1.反复诵读：“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”，感受音韵；2.引发联想：你看到的是一幅什么样的情景？“荷尽”“菊残”正是视觉所见；3．触动联觉：满目残花凋零，满池枯枝败叶堆积，给你什么样的感觉？是谁在摧枝折花？于是，学生的想象中听到了萧萧作响的秋风，看到了荷花池灰败的色调，触到了零落成泥的花瓣，从声音（听觉）、色彩（色觉）到事物的情状（视觉）都透着一个字——“冷”（温度觉）。一字一境，汉字多么神奇。吟咏往复再三，再与下文浓艳的色调形成强烈的对比，跌宕起伏，豪情顿显。
4．以形显义，品鉴汉字的深刻内涵。
汉字表意具有简洁性、蕴藉性的特点——它总是追求以简驭繁、言约意丰的表意效果，追求“以最小的面积，惊人地集中最大量的思想”。（巴尔扎克语）。在我们的方块字中潜藏着丰富的审美和诗意，有着深厚的文化意蕴，有着浓烈的思辨色彩，有着深厚的爱国情结。我们的识字教学，应善于引导学生从汉字形体的细微之处，指导学生正确书写汉字，发现其中的真、善、美，欣赏汉字书法艺术，品鉴汉字的深刻内涵。
汉字的书写留下了咱们中国人深刻的民族文化烙印。1.守“矩”。字形方正，点、横、撇、捺，符合规范，中正平和是汉文化的美学灵魂。2.有“礼”。汉字的笔画或部件之间，相互谦让，团结一致。如部首字“人”的变形，独立为“人”，一撇一捺，相互扶持；在左为“”，在右上为“”，在下为“”，捺笔变竖、变横、变点，只为了给别的部件腾出空间，不破坏整体之美。3.蕴“理”。字如其人，字体要端正、规范，隐喻着做人要“正直守纪、安身立命”；字体的重心要稳、不偏不倚，做人要有操守、守公道、平等待人；上下左右要平衡，这是阴阳协调、辩证统一观念的体现等等，总之要写得端庄平和、雍容大度。4.传“情”。汉字是象形表意文字，是形、义、情、理兼备的综合体，书写时要调动五官，细细品味。如写“信”字，就懂得要一言九鼎；写“爱”字，要感受到爱人要用心、用行动表现。
宋代大教育家朱熹曾论：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵咏，切己省察。”读书如此，识字如此，写字亦如此。长期的书写汉字训练，沉浸其中，参透字中三昧，有修身养性的作用。
多年来，识字教学在识字途径、形式、方法上不懈地探索，却对汉字本身的科学缺乏了解和探究。大道至简，返璞归真。汉字本身极强的生命力说明其构成系统的科学性，字里的传奇需要我们教师好好去探索，去感受。追溯字源，回归汉字最开始的时候，当能揭示汉字的本质，找到科学识字的方法。
参考资料：
[1]张朋朋.文字论[M]. 北京:华语教学出版社，2007：25-29
[2] 中华人民共和国教育部.语文课程标准（实验稿）[M]. 北京:北京师范大学出版社，2001 标签：