单元整体教学的“立”与“破”

王树华

摘要：追溯按单元编写小学语文教材的来源，说明“单元”的原来意义和现今参考价值。阐述单元整体教学建构的一般方法，提出“寻找——整合——设计”的思路和策略，并分析单元整体教学存在的问题和不足，从关注儿童和语文教学核心目标的视角，提出单元整体教学应在“立”与“破”中寻求平衡。

关键字：单元；单元整体教学；“立”；“破”；儿童；素养

近来，单元整体教学越来越引起关注，与之相关联的“主题教学”“整本书阅读”“群文阅读”等，似乎也可以归入单元整体教学的范畴。下面，主要基于教材中的单元体例谈谈对单元整体教学的看法。

一、追溯：“单元”何时有、为何有

“单元”是怎么回事？教材什么时候开始按单元编写？为什么要按单元编写？说到单元整体教学，恐怕得先弄清楚这几个问题。

回望中国教育史，过去相当长的一段时间里，汉语学习以“四书五经”为教材，《三字经》《百家姓》《千字文》《弟子规》作为蒙学的教材也是沿用多年，还有供青少年读的诗文选本，如梁朝昭明太子所辑《昭明文选》、清代吴楚材的《古文观止》、姚鼐的《古文辞类篆》等诗文总集。由此可见，古时候汉语教材是以经典为本。

1904年清政府颁布《奏定学堂章程》，语文始独立设科。这是我国语文进入近代化的标志，意味着语文学科开始创建自己独立的教学体系。近代语文教材编撰有百年历史，小学语文教科书的编写经历了蒙学读本、国文教材、国语教材、语文教材四个发展阶段。民国时期（1912~1949），小学语文教科书的改革发展取得了长足的进步，完成了两大转变：第一，国文教科书完全替代了四书五经；第二，言文一致的国语教科书替代了国文教科书。这两次转变在我国语文教科书的发展史上产生了跨时代的推动力，具有举足轻重的作用。

查阅不同历史时期的语文教材，追寻“单元”的痕迹。民国初期（1910~1919）的如《中华高等小学国文教科书》、新学制时期（1919~1929）的如《新学制国语教材书》、“课程标准时期”（1929~1949）的如《开明国语课本》都没有“单元”的体例，同时期的中央苏区和抗日根据地的国语教科书也没有按单元编撰。

但是，这一时期已经渐渐开始探索按单元编写的体例。李晓宏先生在《中国语文教材历史发展轨迹综述》一文中说到，1908年起到20世纪的40年代，中学语文教科书的编制，在体例的改造和更新方面，大致经历了四个阶段：旧制文选改良期、旧制文选突破期、新制文选创编期、单元组合探索期。作者对单元组合探索期进一步阐释：中学语文教材以单元组织选文日益发展, 单元组合形式渐趋多样化。不仅有以文体、作家、时代、题材为内容的单元组合, 更有读写结合与融语文知识、范文和作业于一体的综合单元。在综合单元中，前者以孙良工编的《国文教科书》最为典型, 后者以夏丏尊、叶绍钧编的《国文百八课》最具特色。《国文教科书》以“文章作法”为线索进行单元组合, 每个单元均以一个读写训练点为中心配以一定的选文和作文题目。《国文百八课》则以“文章学”为系统, 每课为一单元, 每册 18 课, 初中全套教材 6 册共 108 课。每课有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。这是一套以白话为主，文白合编，融语文知识、范文、作业为一体的由综合单元组成的训练系列，是尝试语文教学科学化的不朽之作。另外，20世纪40年代解放区的语文教材《中等国文》提出“为应用而编，为应用而选，为应用而教，为应用而练”的指导思想，也萌生单元组合选文的思想。

从上述不难看出，“单元组合”以“文章学”为主线，以写作知识学习为基础，是为学习写作服务的。新中国成立后的数次语文教材编订，基本沿用了单元的体例，也体现了这一思想。大家非常熟悉的近二三十年的《全日制十年制语文课本》《义务教育全日制语文教材》每个单元还特别安排“读写例话”，用来指导写作练习。

这似乎可以说，“单元”是应“写作”而生。然而，我们似乎忽略了“单元组合”体例开始是应用于中学语文教材的编写，对于小学生来说，尤其是低中年级的学生，这样为写作而阅读似乎并不完全适合，这在后来的教学实践中也多少得到验证。以为一单元学习一种写作知识就能提高学生的写作能力有点想当然了，也显得过于机械。小学生还是要广泛阅读吸纳，听说读写都得兼顾。语文学习应以以培养语感为核心的语文素养为根本目标。所以，此后，教材编写者又有意识地淡化了语文知识、写作知识，不再完全以写作为中心，“语文是人文性与工具性的有机统一”理念得到广泛认同。因此，“单元组合”虽然一直沿用，但是已经没有明显的“写作味”。那么，现今到底是依据什么进行“单元建构”呢？单元体例背后的思想、理念是什么？好像都不太能够说明白。比如《义务教育课程标准实验教科书》人教版五年级上册安排七个单元，分别是：与好书相伴、故乡情、学写说明文、生活启示、综合性学习（遨游汉字王国）、父母的爱、不忘国耻；苏教版五年级上册也安排七个单元，分别是：园丁之歌、自然的奥秘、故事集锦、无私奉献、自然人文景观、名人百折不挠的故事、历史和名著中的故事。我们很难读出编排的体例、前后的联系。当然，如果放在整套教材来看，从选文内容的深浅、主题思想的适当、语言文字的表达上看，这些安排与前后年级还是形成了螺旋上升的阶梯。

这样来看，“单元”已经不再是原本的“单元”，在现今教材中的单元到底有怎样的意义，对教学起什么影响，需要深度思考。

二、“立”：建构单元整体教学的“路”

既然教材按单元进行编排，那么单元整体教学就有可能，也是必然。说可能，是因为不管是基于什么因素的考虑，组合在单元里的文章和练习一定有着联系，彼此互相映衬和补充，这为单元整体教学提供了可能。说必然，是因为从系统论的角度说，在一个系统内，关注整体，注意联系，有利于提高效率。所以，跳出“篇”的局限，站在“单元”之上整体设计有着现实的意义。

1.寻找

如上所说，现今教材中的单元体例已经不太清晰，组合的方式也是多种多样，有的主题相近，有的文体归类，有的人物组合，有的题材相同。单元整体教学不是将几篇课文进行简单的叠加，也不是对某个要点进行浅表的反复，而是需要有一个整体的思路，围绕一个核心搭建一个合理的流程来达成单元的目标。这个核心不是指表面上的主题或内容，而是指整体教学中贯穿全单元的教学主线。这是单元教学的“纲”，单元教学的“魂”。单元整体设计首先就是要寻找并确定这个“纲”和“魂”。寻找是个复杂的过程，需要我们多角度地阅读，多维度地思考，才能“提炼”出来。

比如，人教版五年级上册第六单元围绕着“父母的爱”这一主题，分别由《地震中的父与子》《“精彩极了”和“糟糕透了”》以及两篇略读课文《慈母情深》《学会看病》、“口语交际·习作”、“回顾·拓展”组成。所有的内容都围绕着“爱”的主题，父爱母爱的深沉与宽广、崇高与无私荡涤灵魂，滋养心灵。一位老师在单元整体设计时是这样做的：一读故事，理解几篇文本的相同与不同——四个故事，同一主题，但“爱”的落点各不相同；二读写法，发现这是一组记事类文章，在叙事中刻画人物，尤其善于抓住人物的外貌、语言、动作来反映人物的内心世界；三读编排，四篇文章，虽然都是记事，但各有特色，多种表达手法互为补充，“口语交际”“习作”是对课文中习得的表达方法的内化和输出。“回顾”“拓展”部分和课文教学重点一脉相承。这样的编排，前后呼应，读写结合，暗示同样的爱，表现的方式却是多样的，生活中的爱是多彩的，要善于发现和领悟，并学会不同形式的记录。经过以上的“寻找”，教者便可确定单元教学的“纲”——通过这一单元的学习，读懂父母之爱，习得阅读和写作记事类文章的一般方法。

显然，教者的“寻找”是有意义的，但是这个“纲”似乎还不够明晰，“习得阅读和写作记事类文章的一般方法”不够具象。如果结合本单元的导读提示，切入点小一点可能更好。可以这样确定：通过这一单元的学习，读懂父母之爱，习得在叙事过程中抓住外貌、语言、动作刻画人物的方法，并尝试运用这种方法描写父母的爱。这样就更加聚焦，训练也更有针对性。

2.整合

有了“纲”就有了思路，有了思路还不够，还需要对单元的各种信息资源进行整合。由“篇”到“组”，教学内容、教学目标、教学流程、教学方法、学习方式等都需要做出相应的调整和改变。每篇课文的教学内容要适当进行增加或者删减，必要时还需与其他课文进行重组；教学目标要进行归并或者分解，既要集中着力，又要分层落实；教学流程既要有单元宏观的规划，10-12课时统筹安排，又要在几个独立“篇”的教学设计中，形成螺旋上升的阶梯；在教学方法、学习方式的选择上，要体现综合性，要朝着更有利于开展探究学习、合作学习的方向努力……

比如，苏教版语文四年级上册第三单元“写景”单元，由《泉城》《九寨沟》《田园诗情》《桂花雨》四篇课文、习作训练“写信介绍家乡”以及口语交际“学会赞美”组成，在深入研读确定了“神游美丽世界，赞美可爱家乡，在品读鉴赏、多层对话中发现美、欣赏美、表达美”的整体教学思路后，做了以下的整合：

（1）教学目标的整合：单元教学总的核心目标设定为在阅读对话中感受和体验自然风光美、人文风情美、和谐生活美和语言文字美，受到美的熏陶，提升审美品味，训练表达美的能力。

（2）整体架构的整合：口语交际“学会赞美”前置，放在单元教学的第一课时，围绕家乡的自然风光、人文景观、风土人情等方面进行介绍，再引出四篇课文的学习（分别从什么角度介绍“家乡”），最后借助习作例文的模仿，练习写作，赞美可爱的家乡。

（3）教学活动的整合：本单元每篇课文都可以安排“做小导游介绍”的言语实践活动，现在进行整合，安排“谁不说俺家乡美”的综合活动，让学生自由选择，充当四篇课文的隐形主人公进行赞美家乡的竞赛活动，可以诵读，可以背诵，可以讲述，可以辩论。

……

这样的整合使单元学习形成整体，目标统一，方向明确，结构合理，从熟悉的生活入手，激发阅读的兴趣，再到文本阅读，习作训练，语文实践活动形成序列，激发学生自主学习，主动学习，有效提高阅读和表达能力。

3.设计

确定了研读思路，整合了信息资源，接下来就是具体设计。就好比建造房子，“寻找”是选址，确定建什么，“整合”是调动各种资源，为建造做准备，“设计”就是绘图纸，描绘各个细节。单元整体教学设计要考虑多方面，首先是宏观规划，十几课时统筹安排，其次是各篇课文个性特色设计，还要兼顾习作训练，读写结合。要考虑总体思路如何分层落实到位，要突出个体文本特色，较之单篇课文的设计要复杂许多。比如苏教版四年级下册第三单元，由《三顾茅庐》《祁黄羊》《公休仪拒收礼物》构成的人物故事单元，确定“讲故事、评人物、学表达”的研读思路，整合信息资源后，这样安排：

第一，教学《三顾茅庐》，分三步：理清层次结构讲故事、抓住关键词句评人物、扩展阅读丰富学习生活，体会鲜明的形象是通过人物的语言动作的细致刻画来实现的，揣摩表达的效果。教学大约两课时。

第二，同步比照学习《祁黄羊》《公休仪拒收礼物》，将两篇课文作为一个整体进行阅读。基本思路差不多：讲故事，评人物，学表达。但是区别在于，这两篇课文的共性是通过人物的对话推动故事发展，演绎人物形象。所以在讲述故事中，安排“演”的活动，以突出人物的个性。又因为两人都是大公无私之人，既有相似点，又有不同，在讲、演、评的综合实践中，还安排人物的比照评价。最后安排将这两篇文章换文体仿写：将《祁黄羊》改写成剧本，将《公休仪拒收礼物》改写成故事，读写融合互动。教学大约四课时。

第三，学习通过语言（对话）刻画人物形象的片段仿写。（以上的具体设计略）

三、“破”：跳出单元整体教学的“框”

俗话说“不破不立”，同样，有“立”就有“破”，我们也应该反思单元整体教学可能出现的问题以及不足。

1.单元整体教学的局限

从系统论的角度看，单元整体教学有着优势。但是，正如前文所说，由于现在单元建构理论并不清晰，单元编排也没有鲜明的体例，单元组合方式还存在很大的随意性。教材编写一定有体系，小学教材往往是以字词句篇、听说读写的“双基”能力提升为核心，这个体系贯穿教材始终，但常常是隐性的。而单元更多地是根据主题、内容、文体等“应景”组合，与教材编写思想、整体体系很难做到水乳交融。再单看“单元”本身，也常常有“风马牛不相及”的现象，主题不鲜明、课文选取与口语交际、习作训练不统一的情况还时有存在。

因此，如果死守单元整体教学，也有可能偏离我们教学的初衷，偏离语文教学的根本。像名人故事、名人传记的单元，自然会在人物精神层面找相似点，找整合点，教学就很容易被主题思想所牵制，而忽略了语言文字的理解和运用，尤其是运用的落实。写景单元的整体教学也很有可能停留在对内容理解，对景观欣赏的层面上。本身就不够严谨的单元组合，一味考虑整体设计，那势必会牵强附会。另外，考虑了单元整体，也容易忽略甚至破坏独立“篇”的文本价值，毕竟每一篇课文都是精选的例子。这些都是单元整体教学可能存在的问题。

2.单元整体教学的变化

笔者学习了一些单元整体教学设计的案例，发现在策略选择上表现出的是大同小异，基本是自学整体感知、品读理解内容、细究领悟表达、习作尝试实践。模式是需要建立，但是请切记模式一旦建立，就失去了鲜活的生命力，就有可能模式化。不同单元整体教学时要做出变化，在内容上求丰富，在细节上求创新，在操作上求变化。

比如人教版五年级下册第二单元“永远的童年”的教学，本单元包括《古诗词三首》《冬阳·童年·骆驼队》《祖父的园子》《童年的发现》《儿童诗两首》五篇课文。以“童年”为主题，包括古诗词、儿童诗、记叙文等文体形式，表现了不同时代、不同人的童年。一位老师这样设计：教学预习模块让学生整体感知，提出不理解的问题；理解内容模块以解决学生疑难为主要目的，体会每篇课文所表达的情感；领悟表达模块，了解用不同的方式来描写童年，体会各种表达方式的不同，对语言进行推敲和欣赏；口语交际和习作模块，让学生回味自己的童年，然后与同学交流，用合适的方式进行表达。除此之外，教者又安排读整本书交流模块和语文实践模块。读整本书交流模块，补充阅读《童年》后进行交流，了解童年的不同经历，感悟不同的童年，体会到更复杂的叙事结构；语文实践模块，以表现“我的童年”为主线，让学生用语文的方式表达自己的童年，可以采用诗歌、散文、图画书等多种形式。

四、超越：在“立”与“破”的平衡中寻求价值

单元整体教学是语文教学研究的一个部分，不管是过去，还是将来，都有着研究的价值。但是，是不是就要推翻以“篇”为基本单位的教学设计，要大张旗鼓地推进单元整体教学呢？显然，没有必要。不管是单篇独立设计，还是单元整体设计，都属于方法策略的选择，在这个层面之上，有更为核心的问题，那就是核心目标的关注，教育教学是为了促进人的发展，我们必须站在更高层面上来思考单元整体教学，在“立”与“破”的平衡中寻求价值体现，寻求超越。这里仅仅说两个要素的关注。

一是儿童。教学的一切都是为了儿童的发展。上述单元整体教学多是从文本、教材、内容、方法、策略等角度来阐述，而学习的主体是儿童，教学的意义就在于认识儿童、发现儿童、提升儿童。不是需要寻找适合教学的儿童，而是需要创造适合儿童的教学。从这个角度来说，我们所安排的单元真的是儿童认可的吗？单元整体教学设计真的是儿童所需要的吗？怎样才能适合儿童呢？第一要简单，陶行知说“儿童世界充满简单之美”，儿童喜欢直接，喜欢简单，他们用简单的方式表现、表达一些复杂，所以单元整体教学需要更简单，结构简单，流程简单，活动简单。第二是趣味，没有趣味的学习对儿童是无法想象的，儿童的世界就是游戏的世界。单元教学是不是整体设计不是重要的，重要的是学习活动是不是充满乐趣，儿童愿不愿意置身其中。第三要有艺术性，要留给儿童充分的想象空间。儿童的世界是神秘的、诗的、艺术的世界。单元整体教学设计较之单篇设计应该可以留有更多的空间和时间让儿童的想象自由驰骋，让儿童有更多选择和展示的机会。

二是素养。语文教学的根本目标是培养儿童的语文素养，语文素养是在理解和运用语言文字的实践中渐渐养成。古人在读背经典、写诗填词中培养了语文素养，民国之时，学生一篇篇地读写文章也培养了语文素养。这样来看，单元有没有不重要，单元整体教学有没有也不重要，重要的是有没有让儿童充分地积极主动地参与到以读写为主的语文实践活动中去。如果非得说单元教学，那就在优化上下工夫，怎么充分利用单元的情境优势设计更加有趣的语文实践活动，使儿童真正地在语言文字里徜徉。

在新课程理念的大背景下来看单元教学，寻求整体教学也罢，跳出整体教学也罢，只要我们心中装着儿童，不忘语文教学的终极目标，教学就会有其积极的进步意义。

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