核心提示：不要让“错误”轻易溜走 天津市大港教师进修学校 王德鹏 学生在学习过程中，出现错误是在所难免的事情。如何对待学生出现的错误呢？老师们在教学中最常用的办法就是问一问：“对吗？”，然后擦掉错误，写上正确的答案。这样做本身并没有问题，但认真思考，擦
不要让“错误”轻易溜走
天津市大港教师进修学校 王德鹏
学生在学习过程中，出现错误是在所难免的事情。如何对待学生出现的错误呢？老师们在教学中最常用的办法就是问一问：“对吗？”，然后擦掉错误，写上正确的答案。这样做本身并没有问题，但认真思考，擦掉错误的同时，我们同样失去了一种更好的引导机会。因此，我们要善待“错误”，慎思“错误”，把握好这一生成的资源，引导学生更好的理解并掌握知识。
案例：二年级“7的乘法口诀”
教学片段：
教师引导学生探究7的乘法口诀。师生共同探究得出了第一句和第二句口诀，然后教师引导学生谈论，放手让学生探究。
师叫一名学生到黑板上板书。
生板书到5个7时，写出：5×7=42，五七四十二。
教师引导学生共同观察。
师：有没有不同的意见呀？
生全体：没有。
师：再仔细看看。
这时有学生发现了，举手示意：有。
师指名回答。
生：应该是5×7=35，他写成42了。
师：能改正过来吗？
生：能，是35。
师檫掉原数，修改成35。
是学生写错了吗？这里不仅仅是写错的问题，说明学生不是很理解。
教师改正过来学生就理解了吗？当然不可能，学生会“涛声依旧”。
教师可以不急于改正错误，应该把握这样生成的问题资源，进一步引导学生思考探究，深刻理解乘法口诀的编制道理。如进一步引导学生思考：“怎样很快的判断5个7是35还是42呢？”这样可以从根本上理解两个问题：
一是乘法口诀的含义，五七三十五，就是5个7是35；
二是每相邻两句口诀之间的关系，关于7的口诀，每相邻两句口诀相差7，四七二十八，那五七就比四七二十八多7，就是三十五。
进而引领学生进行知识更深层次的内容。
不能让思维走回头路
天津市大港教师进修学校 王德鹏
学具操作，对促进学生思维活动能起到一定的支持作用。但具体的操作活动只能是支持思维活动，当思维有具体形象过渡到形象思维后，就不能再回到操作中去，也就是说不能让思维走回头路。
案例：四年级下册《数学广角—植树问题》
教学片段：
教师出示问题：一条20米的笔直小路，如果在它的一边每隔5米种一棵树，需要几棵树？
教师引导学生通过操作活动，模仿种树的过程，得出三种情况：
1、两端都种：（黑板贴图示：一条线段平均分四段，两端植树，植5棵树）
2、一端种树：（黑板贴图示：一条线段平均分四段，一端植树，植4棵树）
3、两端都不种：（黑板贴图示：一条线段平均分四段，两端都不植树，植3棵树）
在此基础上，教师进行引导：
师：大家再看一看，这条小路有几个5米？
生：4个。
师：4个5米，也可以说有4个间隔。那他们都是4个间隔吗？我们来一起数一数。
师生共同数每种情况的间隔数。
师：间隔的数量，我们可以称作是间隔数。板书：间隔数
师：刚才间隔数我们是数出来的，那同学们能不能用一个算式表示出来呢？
生：20÷5=4（个）
师板书。
师：20除以5，得到的是什么？
生：间隔数。
师：通过计算发现他们的间隔数是一样的。同学们再来看，那种情况下种树的棵树与间隔数是一样的？
生：一端种树，棵树与间隔数是一样的。
师：另外两种情况谁来？
生1：两端都种，棵树比间隔数多1。
师板书：间隔数＋1
生2：两端都不种，棵树比间隔数少1。
师板书：间隔数－1。
师：谁再来完整的说一说？
生完整汇报三种情况棵树与间隔数的关系。
师：同学们再来看，说明种树的棵树与谁是密不可分的？
生：间隔数。
师：好了，老师想把这条小路延长一些，然后把树种的更密一些，那同学们还能知道种多少棵树吗？
生：能。
师：我们来看。
教师课件展示线段图和题目： 24米的小路，每隔3米种一棵。
生汇报有三种情况，9棵、8棵、7棵。
师：那真的需要这么多树吗？我们请同学上来通过种树验证一下好吗？
生利用计算机“拖拽”功能操作验证。
……
教师引导学生通过操作活动，直观形象的发现了在植树活动中棵树与间隔数的关系，并且明白了用算式表示间隔数的道理，那么，操作活动的作用已经发挥出来了，学生的思维应该进入抽象思维阶段。但教师在后面把小路延长后，仍然让学生通过操作来验证种树棵树，显然思维“往回走了”。这样能说是促进思维发展吗？
在这里应该引导学生通过思考，计算来验证棵树，才能促进思维的发展。
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