核心提示：新课程实施以后，教师的课堂教学口头评价正在发生可喜的变化，课堂上开始焕发出人文气息。但是，依然有相当多的教师教学评价简单、粗暴、死板……课堂上教师不良口头评价的现象时有发生。 现象一：重结果评价，轻过程评价 在听课中曾遇到过这样一题：一个圆形
新课程实施以后，教师的课堂教学口头评价正在发生可喜的变化，课堂上开始焕发出人文气息。但是，依然有相当多的教师教学评价简单、粗暴、死板……课堂上教师不良口头评价的现象时有发生。
现象一：重结果评价，轻过程评价
在听课中曾遇到过这样一题：一个圆形花坛的周长是12.56米，求这个花坛的面积。有一位学生这样做：12.56÷2×（12.56÷3.14）÷2=12.56×4=50.24（平方米）。教师在旁边画了个“×”，并引导学生“求圆面积应该先求什么，再用什么公式计算”。学生按照教师的提示，算出结果是12.56平方米。
对策：对学生数学学习的评价要求关注学习的过程
上述案例中，因为圆的面积可以看成周长的一半乘半径，学生是先用圆周长的一半乘直径就等于两个圆的面积，然后再除以2不就是一个圆的面积吗？多么有创意的解法。教师可能根本没看解题过程就简单地加以否定，还好心地给予学生以辅导。其实，这道题的错误是因为计算时，学生把两次除以2抵消了。教学中，我们应善待学生出现的错误，一旦学生的回答或解题结果与正确答案不符，要让学生说出自己的思考过程，然后再作评价。对于那些探索过程中专心致志，解题过程中善于动脑，不满足于常规解法的学生，即使最终的结果不尽如人意，也要充分肯定他们的学习态度和独立思考的好习惯；即使有错误，也要婉转地指出存在的错误，以保护他们的学习热情。
现象二：教师评价语言重复、单一
课堂教学中，经常出现没有具体评价的“好、很好、不错……”的口头评价语。
对策：丰富教师的评价语言，从不同角度评价学生
教师在课堂评价时，总是用“好、很好、不错……”来赞赏学生精彩的回答，使用这些语言久了，也许会成为一种口头禅，有时学生回答错了，教师也会不经意带出一个“好”字。这种现象的出现会使赞扬变得毫无意义。但并不是说教师就不能使用“好、很好、不错”之类的话语，教师应该认识到，表扬要能对学生的学习活动产生积极的影响，能使他们增强学习的自信心和行为的坚持性。我们不妨把单一的评价语言改成赞赏学生学习付出的努力，比如说“你很会动脑筋”“这主意不错”“某某同学思考问题的方法很有个性”等，给不同的学生以恰当的评价。
现象三：教师评价用学生语言取代数学语言
在“小数的性质”教学中，教师先让学生观察下列小数等式：0.6=0.60，6.6=6.600，1.2=1.2000，0.5=0.5000，并要求学生将自己的发现写下来。于是，学生有了下面的发现。
生1：小数后面无论加上几个0，小数的大小不变。
生2：小数的后面可以添一个0，两个0，三个0，甚至想添几个0就添几个，小数的大小不变。
生3：小数的后面无论去掉几个0，小数的大小不变。
……
师：这就是我们共同发现的小数的性质。同学们的发现和数学家们总结归纳的意思一个样，真了不起。（投影显示教材中给出的小数性质）
对策：尊重学生不是迁就学生，学生语言不能取代数学语言
数学语言要求精确、严谨、全面。在上述案例中，那位教师较好地体现了新课标的理念，让学生通过观察发现几组小数之间内在的联系。学生的发现可以说都是有一定道理的，是真实的，是活生生的自己的语言。但很显然生1和生3的表述都不够规范，只叙述了小数某一方面的性质，同时“小数的后面”用得也不得当；而生2的语言既不全面，又嫌啰嗦，需要教师进行提炼和简化。如果那位教师在学生说出这些发现后这样评价：“同学们，刚才大家的发现都很好，与数学家们的总结归纳非常接近，真是了不起。但'非常接近'说明还不够准确、严谨，同学们能否再思考一下这些发现，看谁能准确、全面地将这几组小数的联系概括出来，行吗？”在经过内化的思考后，学生们或许能严谨、科学地表达出来，或许不能，而这时将教材中经典的小数性质再呈现出来，教学效果肯定会更好，能表述出来的学生则会再次体验到成功的喜悦。
现象四：教师急于评价，随意否定学生的意见
有一位教师布置学生用不同的方法解决这样一个问题：“有一批苹果，每筐装56千克，可以装60筐，现在只有56个筐，要把苹果都装下，平均每筐多装多少千克？”几分钟后，大多数学生按常规方法列出了两种算式：① 56×60÷56-56；② 56×（60-56）÷56。教师非常高兴，大加赞赏。这时，有一学生犹犹豫豫地举手，教师见状便问学生有什么事，学生说：“我还有一种解法，列式是60-56。”学生一听，“哗”地一声笑开了，“哪有这么简单？”“他在凑数……”全班同学议论纷纷。这位老师显得不耐烦，并未等学生解释就用批评的语气说：“思考问题要有根有据，不要胡乱凑答案。”学生红着脸无奈地坐了下去，还不时东张西望……
对策：学会倾听，延缓评价
教师要学会倾听，不要随意否定学生的回答。有时学生的思维可能会超越常规思维，出现新颖而奇特的想法。学生许多“错误解法”的背后，往往孕育着可喜的创新因素，教师要多给学生讲理的机会，保护孩子思维过程中合理的创新因素。上述案例中，如果那位老师再耐心一些，多问一句：“你的列式是60-56，你是怎样思考的？”也许学生会凭直觉说：“原来每筐装56千克，可以装60筐，现在只有56个筐，每筐就必须装60千克……”尽管他讲不清算理，但答案就是如此。如果老师当时没思想准备，为了不浪费课堂时间，是否可以实事求是地说：“你的解法实在太简洁了，下课后，老师和你一起再探究，可以吗？”其实，这位学生的思维就是我们常说的“直觉思维”。直觉思维在创造思维活动中起着重要的作用，其最主要的特点是一眼看出，但又不能马上说出理由加以论证。这位学生的思维恰属此类，然而该生的直觉思维的结果正确吗？我们如果根据“比例”的意义和乘法交换律加以论证，这位学生的思维是完全正确的。
现象五：教师急于指正，不顾学生自尊
一位教师在课堂上让学生做这样一道题：“三年级6个班每班借书42本，四年级8个班每班借书40本，三年级比四年级少借多少本？”这本来是一道很容易解答的题，生1这样回答：“42×6=252（本），8×40=320（本），252+320=572（本）。”那位老师马上问其他学生：“他这样做对吗？”其他学生都笑着大声回答：“错！”老师追问：“那正确答案是怎样的呢？谁能回答？”生2说：“最后一步应该是320-252=68（本）。”老师还亲切地对生1说：“现在懂了吗？”生1满脸通红，点了点头坐了下去。
对策：顺错改题，给学生一个台阶下
学生是有差异的，因此每个班级总会有几个基础差的学生。对于后进生，我们应特别注意他们的情绪，鼓励他们学习数学的积极性，使他们树立能学好数学的信心。在上例中，那位老师的本意，我想也是为了帮助后进生，提高解决三步计算问题的能力。但那位老师的评价着实让学生涨红了脸，同学们讥笑中的那一声“错”，像一支利箭直刺该学生的自尊。如果那位老师发现他错了，不急于表态指正，对他说：“如果把问题改一下，你就完全做对了，你能改吗？”如果他的确不能改，让其他学生改编问题：“三年级和四年级共借书多少本？”之后，难道他还不会修正原来错的地方吗？这样的教学，自然而然地给学生一个台阶下，既不伤后进生的自尊，又一题多变，还辨析了正误，强化了审题的重要性。
我们应树立以人为本的思想，关注学生的个性发展，着眼于学生的处境，尊重学生的个性差异；营造和谐、民主的课堂氛围，适时发挥教师口头评价的魅力，让学生在教师恰当的口头评价语中体验成功的喜悦，促使每个学生都能得到全面发展。
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